Во второй главе «Методология исследования мотивации изучения иностранного языка» обосновывается выбор методологического подхода и программы исследования, дается характеристика методов исследования, сбора и анализа эмпирических данных.
Данное исследование строится на основе методологии детерминизма, то есть с учетом объективных причинных связей психологических явлений. В исследовании использовался системный подход (Б.Г. Ананьев), который предполагает, во-первых, рассмотрение формирования учебной деятельности ребенка как системы, испытывающей влияние со стороны значимого окружения, во-вторых, рассмотрение мотивации учебной деятельности как иерархической системы.
В подборе методов и методик мы исходили из гипотезы о двухкомпонентной структуре учебной мотивации детей, сложившейся в результате применения библиографического метода.
Для определения внешних воздействий на мотивацию детей были использованы авторская анкета для родителей и авторская анкета для учителей. Сознательно-оценочный компонент мотивации школьников исследовался с помощью модифицированной нами анкеты Н.Г. Лускановой (2001).
Для определения культурной принадлежности был проведен «Тест культурно-ценностных ориентаций» (Дж. Таусенд в модификации А.Г. Почебут, 2001).
Осознание детьми ценности языковых знаний в будущем проверялось методом контент-анализа минисочинений «Я через 10 лет».
Исследование бессознательно-эмоционального компонента мотивации включало несколько психодиагностических методик: методика «Цветовые метафоры» В. Соломина, при обработке результатов которой использовался контент-анализ; проективная методика «Урок английского языка», анализ результатов которой проводился по симптомокомплексам методики «кинетический рисунок семьи» в интерпретации Р.Ф. Беляускайте.
Формирующий эксперимент проводился по общепринятой схеме: констатирующий эксперимент - организованное контролируемое воздействие на систему фактов - ретест - математическая обработка результатов – их интерпретация.
В третьей главе «Экспериментальное исследование развития мотивации младших школьников к углубленному изучению иностранного языка» изложены результаты поискового, констатирующего и формирующего экспериментов.
Целью поискового эксперимента был сбор информации о понимании изучаемой проблемы учителями и выяснение запросов родителей при определении ребенка в школу с углубленным изучением иностранного языка.
В анкетировании принимали участие 79 учителей английского языка, ведущих его в 1-3 классах. По мнению подавляющего большинства учителей, изучение языка основано на подражании и послушании. 45,5% учителей считают, что в обучении иностранному языку, скорее, заинтересованы родители, а не дети. 33% учителей считают, что детям интересно изучать его независимо от позиции родителей, 21,5% учителей полагают, что дети понимают важность его изучения для своего будущего. 81% учителей не согласны с тем, что ученики могут постепенно терять интерес к изучению иностранного языка. И лишь 19% учителей отмечают снижение интереса детей при переходе к третьему классу.
Признанные учителями условия поддержания учебной мотивации младших школьников - это: строгий контроль, оценочное подкрепление со стороны учителя (83%); использование наглядных пособий (55%); эмоциональность, увлеченность учителя (45%); игровые техники (35%); соревновательные техники (25%); работа в группах (24%); творческие задания (18%); объяснение важности и нужности знания иностранных языков (15%); использование технического оборудования (5,8%); приобщение детей к английской культуре (3,3%).
Анкетирование проводилось также среди родителей, чьи дети учились в школах с углубленным изучением иностранного (английского) языка. Выборка 100 человек: 15 мужчин и 75 женщин.
Школу с углубленным изучением иностранного (английского) языка в основном выбирали родители, оба супруга совместно и только 7% респондентов включили в процесс обсуждения будущей школы своего ребенка. 100% родителей ответили утвердительно на вопрос о том, так ли обязательно детям в настоящее время знать иностранным язык. При этом 57% родителей указали на перспективность последующего трудоустройства, и лишь 7% опрошенных заявили, что это развивает личность ребенка.
Родители отмечают тенденцию к снижению интереса к изучению английского языка от первого к третьему классу. Ответы родителей на вопрос о том, как менялось отношение ребенка к урокам иностранного языка, дают достоверные различия между оценками первоклассников и третьеклассников: «интерес был всегда» - 57% в первом классе и 16% в третьем; «интерес снизился» - 43% в первом классе и 84% в третьем, разница существенна (j*=2,69 при Р0,01).
Родители констатируют снижение интереса к третьему классу, чего почти не замечают учителя.
Констатирующий эксперимент выявил особенности учебной мотивации в традиционной системе обучения иностранному языку.
В исследовании принимали участие 50 учащихся 1 классов и 54 учащихся 3 классов. Среди первоклассников было 25 мальчиков и 25 девочек в возрасте 7-8 лет, 26 азиатов, 24 европейца. Среди третьеклассников было 29 мальчиков и 25 девочек в возрасте 9-10 лет, 34 азиата и 20 европейцев. Для определения культурной принадлежности был использован «Тест культурно-ценностных ориентаций» Дж. Таусенда в модификации А.Г. Почебут.
Анкета Н.Г. Лускановой, направленная на определение мотивации изучения иностранного языка, дала следующие результаты. Первоклассникам (70%) нравятся уроки английского языка. Только 28% из них радуются, если отменяют уроки английского, а 42% предпочли бы пойти на урок. При этом обнаружены достоверные различия в данных между азиатской и европейской выборками: 54,2% европейцев хотели бы, чтобы уроки не отменялись, и только 30,8% азиатов (j*=1,69 при Р0,05). Эти различия, на наш взгляд, объясняются тем, что уроки ведутся с переводом на русский язык, хотя дети азиатской выборки не все свободно владеют русским языком.
Ученики третьих классов (83,3%) также утверждают, что уроки английского им нравятся, но эти данные расходятся с мнением родителей, которые считают, что в третьем классе их детям становится неинтересно изучать язык. 14% третьеклассников радуются отмене уроков английского языка, но 33,3 % выбрали ответ «иногда» и 55,6% учащихся предпочли бы пойти на урок. При этом отмечены достоверные различия между мальчиками и девочками: мальчики достоверно чаще выбирали ответ «радуюсь отмене урока», чем девочки (j*=1,67 при Р0,05). Мальчики-европейцы достоверно чаще выбирали ответ «я бы пошел на урок», чем мальчики-азиаты (j*=1,65 при Р0,05).
Особое значение мы придавали осознанию мотивов изучения английского языка школьниками. Анкета позволила представить рейтинг мотивов в следующей диаграмме.
Для всех первоклассников главный мотив изучения английского языка - желание доставить радость родителям и учителю; для девочек-азиаток – это еще желание больше знать. Мотив «найти в будущем престижную работу» актуален только для мальчиков-азиатов (j* = 2,51 при Р0,01), что подтверждает наше предположение о том, что мотивация изучения языка больше у родителей, чем у детей.
Рейтинг мотивов изучения английского языка третьеклассниками представлен в диаграмме 2.
Таким образом, все третьеклассники выбирали в качестве основного мотив «доставить радость родителям». Мальчики достоверно чаще, чем девочки, выбирали мотив «не отставать от друзей» (j* = 1,9 при Р0,019). Девочки-европейки достоверно чаще, чем представители других групп, выбирали мотив «не опозорить класс» (j* = 2,5 при Р0,01). Мотив «найти в будущем престижную работу» актуален только для мальчиков-азиатов, владеющих практически тремя языками (j* = 2,9 при Р0,001). Такие кадры предпочитают иностранные фирм в Кыргызской республике.
Высокие показатели познавательного мотива «хочу знать больше» позволяют направить формирующий эксперимент на углубление теоретического знания о специфике английской речи, об обычаях и культуре англоязычных народов и предположить, что именно теоретические знания будут способствовать развитию познавательного интереса в изучении английского языка. С другой стороны, слабая представленность мотива «найти в будущем престижную работу» показывает расхождения в мотивации изучения иностранного языка у родителей и детей. Высокие показатели данного мотива у азиатской экспериментальной группы показывают возрастную доступность мотивации будущего трудоустройства и возможность использовать этот мотив в формирующем эксперименте.
В целях анализа понимания детьми важности языковых знаний, им было предложено минисочинение «Я через 10 лет». Обработка и анализ результатов проводились методом контент-анализа. Были выделены три основные группы категорий, с помощью которых дети описывали свое будущее: 1) характер профессии в будущем; 2) описание действий в будущем (работать, учиться и т.д.); 3) внешние и личностные качества.
Частота использования описательных категорий первоклассниками приводится в диаграмме 3.
Мальчики-первоклассники достоверно чаще используют неопределенные действия (работать, зарабатывать деньги, учиться) и указывают профессии в своем описании будущего. Девочки предпочитают использовать описания внешности (красивая, высокая) или черты характера (добрая, ответственная, заботливая) (j* = 2,8 при Р0,01). 53% мальчиков-азиатов указали на конкретные профессии, что согласуется с мотивом «найти в будущем престижную работу».
У третьеклассников по сравнению с первоклассниками картина практически не изменилась: мальчики-азиаты чаще всего называют профессии в будущем (61,2%), у девочек так же преобладает описание внешности и личностных качеств (j*=2,34 при Р0,01).
Учитывая, что мотивация может быть представлена на бессознательном уровне, детям была предложена проективная методика «Урок английского языка».
Рисунки 64% первоклассников не соответствовали предложенной теме, что может свидетельствовать о недоразвитии учебной мотивации и преобладании других мотивов, в частности, игровых. К третьему классу этот процент снижается, но составляет 38,1%, и это показывает, что к третьему классу учебная мотивация осталась недостаточно сформированной у большого количества детей. Основные сюжеты рисунков были достаточно похожи. У первоклассников, рисовавших по теме, 55,6% рисунков были посвящены учителю, стоящему у доски и объясняющему урок; 16,7% рисунков изображали детей за партами; 27,7% рисунков изображали учебники на партах, тетрадки при отсутствии людей. Рисунки, не соответствующие теме, были либо игровыми, либо был показан урок русского языка, перемена и т.п.
У третьеклассников, рисовавших по теме, 46,4% рисунков были посвящены учителю, стоящему у доски и объясняющему урок; 25% рисунков изображали детей за партами или отвечающих у доски; 28,6% рисунков изображали учебники на партах, тетрадки при отсутствии людей. Рисунки, не соответствующие теме, были либо игровыми, либо был показан урок русского языка, нарисованы фигуры людей, парты и т.д.
Особый интерес вызывает анализ отдельных элементов рисунка. Так, во всех без исключения рисунках с изображением учителя и учеников фигура учителя непропорционально больше фигур учеников, возвышается над ними. Эта особенность отмечается и у первоклассников, и у третьеклассников, что может свидетельствовать об авторитарности традиционного преподавания: главной фигурой учебного процесса дети воспринимают учителя, свою активность не показывают.
Достаточно большое количество первоклассников (38,4%) характеризуется высоким уровнем тревожности по отношению к урокам английского языка. У мальчиков в сравнении с девочками получены высокие показатели шкал «неполноценности» (j*=1,75 при Р0,05) и «враждебности» (j*=1, 71 при Р0,05). Все это говорит о неблагополучном самочувствии первоклассников на уроках английского языка.
К третьему классу количество детей, испытывающих высокую тревожность по отношению к урокам английского языка (46,6%), увеличивается. Увеличиваются также показатели враждебности, конфликтности и чувства неполноценности. Высокая тревожность положительно коррелирует с достаточно высокой учебно-познавательной мотивацией (r=0,583), тогда как конфликтность и враждебность больше характерны для детей с несформированной учебной мотивацией (r=0,55 и r=0,68 соответственно).
Эмоциональное отношение к урокам английского языка показала также методика «Цветовые метафоры».
Согласно методике, отношение первоклассников к урокам английского языка – нейтральное, и только у девочек-европеек оно положительное (j*=1, 75 при Р0,05). Отмечена прямая корреляционная связь между положительной оценкой уроков английского языка и такими категориями, как успех (r=0,583), общение (r=0,636), радость (r=0,535), знания (r=0,615), мой друг (r=0,556), интересное занятие (r=0,63). Первоклассники, отрицательно оценившие уроки английского языка, связывают их с такими категориями, как неудача (r=0,71), свобода (r=-0,61), конфликт (r=0,49), неприятности (r=0,615), мое увлечение (r=-0,65).
По сравнению с первоклассниками у мальчиков-третьеклассников отрицательное отношение к английскому языку резко возрастает (j*=2,51 при Р0,01). Только у девочек-европеек оно по-прежнему остается в основном положительным (j*=1,67 при Р0,05). Третьеклассники, отрицательно оценившие уроки английского языка, связывают их с такими категориями, как неудача (r=0,78), мое будущее (r= -0,54), страх (r=0,62), конфликт (r=0,53). Положительно оценившие уроки английского, связывают их с такими категориями, как успех (r=0,556), общение (r=0,52), мой друг (r=0,49), мои обязанности (r=0,71), мои одноклассники (r=0,69). Проективные методики показывают, что положительная мотивация связана с радостью познания и (к третьему классу) – с отношениями с одноклассниками.
Сравнение результатов анкетирования и проективных методик убедительно показывает рассогласование компонентов учебной мотивации детей – положительное сознательно-оценочное отношение к урокам английского языка и отрицательное бессознательно-эмоциональное самочувствие их в ситуации урока – и это рассогласование усиливается к третьему классу, что может служить причиной снижения мотивации к иностранному языку.
При проведении формирующего эксперимента мы предположили, что основными условиями формирования учебной мотивации к изучению английского языка будут:
яркие впечатления от фразеологии, образа жизни и культуры другого народа и опыт общения на неродном языке в игровом и театрализованном моделировании сцен из английской жизни. Это будет усиливать бессознательно-эмоциональный компонент мотивации;
осознание школьниками жизненного смысла знания второго языка.
На основе общепринятого деления класса на уроках английского языка были сформированы экспериментальная и контрольная группы. ЭГ включала 26 первоклассников и 26 третьеклассников, КГ – соответственно столько же.
В течение третьей четверти учебного года три раза в неделю
параллельно с систематическим курсом изложения английского языка 15 минут урока отводилось на сообщение информации о культуре и обычаях англичан, о специфике языка и его фразеологических особенностях из произведений литературы (поэзии, прозы), музыки, изобразительного искусства, художественных и мультипликационных фильмов. Использовался этнопсихологический материал из книг: Овчинников В. «Сакура и дуб», В.А. Сухарев, А.В. Сухарев «Психология народов и наций» и др.
На каждом занятии использовались следующие развивающие приемы.
1. Обогащение словаря по инициативе детей. Для этого предлагалось принести рисунок или назвать слово, фразу, которые учителем назывались по-английски. Предлагалось высказать пожелания, что бы еще они хотели узнать, что способствовало формированию инициативы и познавательной активности в рамках личностно-деятельностного подхода.
2. Проигрывались фразы приветствия и прощания, просьбы и требования. Формировался интерес к специфике изучаемого иностранного языка.
3. Знакомство с культурой народа-носителя английского языка обеспечивалось рассказами и сценками из бытовой жизни англичан, вместе с детьми учитель проводил анализ мультфильмов («Алиса в стране чудес», «Винни-Пух» и др.), английских и русских песенок, колыбельных, стишков и т.д. Благодаря этому приему обеспечивалось эмоциональное включение младших школьников в культуру англоязычных народов.
4. Разыгрывались сценки-диалоги из жизни англичан. В конце урока экспериментатор как помощник учителя сообщал небольшую информацию о народе, писал на доске 2-3 короткие фразы по-английски (с переводом). Проговаривали их всем классом, а затем разыгрывали соответствующую сценку. Под чтение стихов С.Я. Маршака по Бобкин-стрит шагал почтальон мистер Смит, обмениваясь приветствиями с жителями (Hallo! - Hi. How do you do? - OK). Или, рассказав о любви англичан к животным, экспериментатор дает фразы: «Hallo! Sit down. O, what? Sorry, I go home!» Затем представляют, как входят гости, здороваются, хозяйка предлагает сесть, но один из них – иностранец – сбрасывает со стула кошку (игрушку). Каждый гость возмущенно восклицает: «O, what? Sorry, I go home!» Хозяйка огорченно гладит кошку. По рассказу о воспитании самостоятельности у детей англичан на доске слова: «Baby. Pool. Look! He likes». На полу рисуют лужу, в нее ставят куклу. Рядом на стуле «мама» «читает» книгу. Ученики-«туристы» показывают друг другу и «маме»: «Look! Look! The baby is in the pool!» «Мама» спокойно улыбается: «He likes pools» и снова «читает». «Туристы» удивленно уходят. Сценка повторялась с другими детьми на последующих уроках недели. Игровые фразы легко входили в лексикон детей, их повторяли в шутках, разыгрывали дома. Развивался интерес к языку и к народу.
5. С целью показать смысложизненное значение изучения английского языка учитель объяснял детям преимущество знаний английского языка в будущей жизни: устройство на работу в иностранные фирмы, продолжение образования за рубежом, туризм и сервис. Были использованы встречи с учащимися-иностранцами и старшеклассниками, уезжавшими в англоязычные страны учиться по обмену. Разыгрывались ролевые диалоги с изображением ситуаций в турфирме или бюро по найму на работу. Дети задавали вопросы об англоязычной стране, условиях, достопримечательностях (на английском и русском языках). Во внеклассной работе практиковались дидактические спектакли, турниры, праздник окончания четверти.